校本教研讲座

校本教研讲座

     一、校本教研兴起的原因及背景
     1.世界进入知识经济时代以来，人们普遍认为教育不仅仅是人生的一个阶段，而应该贯穿于人的一生。教师也是如此，但现行的教师培训则基本照搬于职前教育的做法，把灌输知识（理论性知识）作为第一任务。越来越多的人怀疑这种培训的实效性，而越来越关注与实践密切结合的校本培训、校本教研的价值。人们想改变现有培训模式的强烈欲望促发了对新培训模式的积极探索，校本培训、校本教研由此呼之欲出。
    2.人们不但思考哪种培训的效益更高，而且还进一步考虑，如何建立一个适应终生教育的社会组织。学校既是教师的工作岗位，又是教师实现终生教育的基本场所。因此，有人提出，要把学校建设成一个学习型组织。校本培训与校本教研正是在这样一个环境中快速发展起来的。
    3.新课程逐渐走进学校之后，广大中小学教师都要接受新课程的洗礼。新课程既是对教师的挑战，也为教师的专业发展提供平台。围绕新课程的全员培训势在必行，如何应对教师的全员学习，校本行动是首选的途径。
    4.“校本课程”、“校本培训”的蓬勃兴起，是“校本教研”实践探索和理论探索产生的最直接原因。
    在我国，以校为本的教师培训有着十分重要的价值和推广前景。我们不能把眼光总盯在外出学习，应当积极提倡学校即研究中心、教室即研究室、教师即研究者。要充分利用本地资源，充分发挥学校教师集体的智慧，提高培训的质量和效益，实现培训资源共享;要加强教师与教师、学校与学校之间的沟通与合作，并形成长期有效的机制。只有这样，才能使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习型组织。所谓学习型组织，就是充分发挥每个员工的创造能力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借着学习和个体价值的实现，组织绩效可以大幅度提高。把学校构成一个学习型的组织，这是学校现代化的一个重要标志。
二、什么是校本教研?

以校为本，是新世纪学校教育改革与发展的全新的教育理念。那么，以校为本的教研与现行教研有什么不同？教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。  

　　那么，如何实施以校为本的教研？专家认为，以校为本的研究，要充分发挥教师个人、教师集体和教学专业人员的作用。教师要养成学习与反思的习惯，增强研究意识，以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题，把日常教学工作与教学研究融为一体。以校为本的教研，在重视教师个人学习和反思的同时，特别强调教师集体的作用，强调教师之间的专业切磋、协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验。学校要形成对话机制，为教师之间进行信息交流、经验分享和专题讨论提供平台，倡导科学精神和实事求是的态度，营造求真、务实、严谨的教研氛围。  

　　以校为本的教研，还应有专业研究人员的参与，学校要积极主动地争取他们的支持与指导。专业研究人员要以高度的责任心和满腔热情，积极主动地参与以校为本的教学研究制度的建设，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助，并虚心向教师学习，在改革的实践中不断地提高自己。  

　　参与研究的专家们认为，建立以校为本的教研制度，校长是第一责任人，是学校教学研究的身体力行者。校长要真正确立科研兴校的办学理念，将主要精力用于教学研究和教学管理，为教师参加教研和培训提供条件支持；要建立融汇校内外教学研究资源，直接服务于教师发展的、开放的学校教研网络；要建立教研激励机制，定期奖励教学研究成果；要给教师以人文关怀，尊重和保护教师的专业自主，为教师的教学研究和教学改革排忧解难；要为教师、教研人员和研究者获得经常性的沟通和联系创造良好的环境条件，使教师的困惑能及时得到解决，教师的经验能及时得到关注和分享。通过以校为本的教研制度，促进学校的发展，促进教师的发展，努力把学校建设成为学习化组织。  

　　以校为本的教研，要有宽松自由的学术研究氛围，要尊重和保护教师教学研究的积极性和创造性，增强教师职业自信心。以往，一些教师虽然有研究意识，但是缺少研究的空间，一些研究得不到学校和教师群体的认可，造成只有外出参加比赛获奖才被承认的现状。实际上校内的认定是同等重要的，学校应当给教师机会，重视教师的研究，充分肯定和承认教师的研究，释放教师的创造精神，特别是允许有不同的方法，引导和鼓励教师上出“自己的课”。创设一个宽松的氛围，让教师敢于发表自己的意见，这种研究状态，对广大教师来说，更为引人入胜。 

三、 对教师“校本教研”的思考

教师校本培训是最近一个时期我市广大教育者工作普遍关注的又一个焦点。华南师范大学教育科学院刘华良博士曾做了《怎样做校本教学研究》学术报告,他在报告中提出了校本教学研究的一种操作方式:问题一一计划一一行动一一反思。然而,校本教研的模式不是唯一的。我们首先要肯定的是:刘华良博士提出的问题一一'计划一-行动一一反思是一种校本教研的模式,而且是有效的模式,但不能认为这是唯一的模式。还有别的模式,如:五环节模式。教师校本教研的过程应当是发现问题-一一组织团队一一学习准备一一设计实施一一总结反思五个阶段。每一阶段的具体任务是:
    发现问题:(1)课题组织者发现教育现场的问题:(2)搜集并整理相关文献资料;(3)确定研究方向,拟定研究计划。
    组织团队:(1)研究者、领导和教师自愿组织成专业发现团队;(2)寻找学校课表按排、人员、经费、设备支持;(3)向学生说明研究意图,征得家长同意。
    学习准备:(1)研读、研讨多元智能理论,构建团队;(2)亲历每一种智能教学,让儿童认识各自智能特色和学习风格;(3)团队成员填写学生多元智能梳对表;(4)在教学全过程中,专家与教师平等对话。
    设计实施:(1)讨论多元智能教学方案;(2)制定教学目标;(3)将目标转化为各项智慧活动;(4)确定教育原则;(5)与家长座谈,说明多元智能的意义与实施计划;(6)实施单元教学活动;(7)观察学生学习情况,如通困难,及时调整内容和方式;(8)学生完成相关的报告;(9)组织全班交流,观察学生表述和功能提升情况。

总结反思:（1）整理分析相关资料,完成论文撰写:（2）专家、教师反复讨论由此可见,校本教研模式不是唯一的,刘良华先生的五环节的哪一个都为校本教研。

另外,许多中小学在近十余年来,在进行校本教研时多按照问题一一综述-一调查一一计划一一设计一-实施一一总结这样的程序进行: 
问题一一发现和提出教师在教学实践的问题,并把它转化为研究的课题; 
综述——搜集、学习、整理相关的文献,并撰写文献；
调查一一设计调查方案,实施调查并撰写调查报告:
计划一一设计操作办法,包括学生学的操作办法和教师教的操作办法；
实施一在时时时操例;
总结一一收集整理研究过程资料,撰写研究报告。
    其次,在教师校本教研过程中提出问题的方式不具有唯一性。校本教研实质是以教师为本的教研。于是有人便认为只有问题是由教师提出来的教研才能被称为校本教研。问题是由谁提出来的只是形式问题,而不是事情的本质。我们认为教研活动是不是以教师为本,最重要的是要有以下三点:其一问题是不是教师教育实践中存在的问题;其二是教师是不是直接参与研究;其三是不是以改进教师的行为为中心。
所以,问题是不是由教师提出来的并不重要,由教师提出来、由学校领导提出来的或其他什么人提出来的都是可以的,只要是所提出的问题'确定是教师在教育实践中存在的问题,并得到教师的认同,都可以作为校本教研的课题。周卫先生所举的实例-一〈美国圣路易部新城小学推动多元智能〉一一教学研究,就不是由教师提出来的,而是由校长亲自倡导,全校教职员工全员参与的课题。
    第三教师校本培训每一环节的内涵也不具有研究环节的内涵。比如,在诸多校
本教研的模式中都有设计这个环节,但在不同的模式中,设计的内涵是不同的。刘良华先生四环节校长培训中的设计是指形成教案。我们大连市实行的七环节川校本培训中的设计是指操作设计一一学生学习行为的操作设计和教师教学行为的操作设计而不是指某一节课的教案。周卫先生的五环节校本教研中的设计也不是指一节课教案的设计,而是单元教学方案的设计、包括确定单元教学的教学目的、教学活动和教学原则等。
    笔者之所以在这里提出校本培训的非唯一性问题,意在使我们的校本培训能符合每一所学校、每一位教师的实际。开展校本培训不能一刀切,对于符合自己实际的校本教研都应给以肯定。能够进行较高层次校本教研的不应把他们拉回到较低水平,现在还不具备一定研究能力的,也不应强行去拔高,更不必强调人人都有一个研究课题。对于一些教师来说,只有能够积极参与校本教研活动,如参与专题研讨、教学诊断等活动,就应给以鼓励。教师‘校本教研的能力只能在参与的过程中逐步提高。实事求是是我们搞好任何工作都要遵循的原则,开展校本教研也不能例外。

一、 校本教研行动策略：课例为载体，叙事为抓手 

（ 一）、以课例为载体，把解决课堂中的问题同提升教师教学理念与改进教师教学行为紧紧结合起来
    1. 关于课例 
    课例是关于一堂课的教与学的案例，课例学习 / 研究是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动，包括研究人员、上课教师与他的同伴、学生之间的沟通、交流、对话、讨论。 
　　课例学习、课例研究的价值取向是惟求解决当下的课堂问题，期望提高教学实践的有效性。它的全部过程就是为了真实地体认与展现上课教师这个特定对象教学的特点及其发展过程，使全体参与者都能获得对于有效教学及其意义的理解。 
　　2. 关于问题 
　　课堂中的问题有的反映在教师身上；有的反映在学生身上，但也折射出教师的　　作用：干预不当或不作为。 
　　课堂中存在的问题，有的教师、学生能感悟到，并能清晰地表述出来；有的他们感受到了但说不出或说不清，如“这节课上得不顺畅”（一位按新设计方案教《勾股定理》的数学教师语），“今天的课没劲”（学生语）；还有的问题恐怕教师学生一时都没有察觉，被研究人员的“第三只眼睛”看到了。 
　　3. 教师的理念与行为 
　　影响教师课堂行为的因素是多方面的，而教育观念具有特别重要的影响作用。教师的教学观念（对外报告的而不是实际运用的）常常与其教学行为不一致，或者说，时代倡导的先进理念尚未真正被教师内化并在教学实践中充分反映出来。 
　　观念与行为之间是一种交互作用关系。教师的教学理念对其教学行为具有指导作用，是教学行为的基础和内在依据；教学行为不仅是对教学观念的反映与应用，同时也有助于教学观念的理解和内化。
（二）以叙事为抓手，使教师的研究与教师专业发展联接起来
　　1. 关于叙事 
　　叙事即叙述故事，故事是人的生活的真实经历。叙事研究是指任何使用或分析叙事材料的研究。它与常规的实证研究方法有很大不同。 
　　教育叙事研究以故事的形式把有关教与学性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。教育叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，其旨趣在于重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革。
　　2. 关于教师的研究 
　　中小学教育研究是一种理性的教育实践活动。其存在的真正意义与价值，是为了解决常态教育中，教师仍以“非理性”或经验式状态进行教学的问题。教师的研究是对自己实践的一种省察与反思，是对教育生活和教育意义的深刻体验和理解。研究的终结，不是成果的文本化，而是问题的解决和行动的改进与完善。 
　　教师的研究需要支持，于是，就转向叙事研究。
　　3. 教师的专业发展 
　　教师专业发展的核心是提升教师个人的实践智慧，扩展与积累融于感觉、情绪、经验、心智中的缄默知识。这种“实践智慧”、“缄默知识”往往是高度个性化、情境化的，是镶嵌于实践活动之中难于以正规形式言传的。它们的生成总是与个体所处的情境联系在一起的，而叙事研究的价值有赖于叙事发生的真实场景，这就为实践智慧、缄默知识的生成准备了条件。 
　　教师们进行叙事研究的天然平台是“课”：课的设计，观课，课后讨论。 　　以课例为载体，以叙事为抓手，如此便形成校本教研的行动策略。

二、 试论校本教研

　  在阐释学看来，“校本教研”不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师的存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、是一种“体验”、是一种“视界融合”、是一种“对话文化”。
　　一、“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度
　　从认识论的角度，校本教研是一种以校为本的教学研究制度。其涉及三个重要概念，即：“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。因此，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决的目标来营造起来的一种教学研究制度。
　　二、“校本教研”是一种研究方式
　　“校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，强调的是研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究；借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现自身行为的改善。
　　三、“校本教研”是教师反思性的实践和专业成长的过程
　　从实践论的角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，实质是教师反思性的实践；同时教师反思性的实践也促进了教师的专业成长。
　　四、“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征
　　从本体论角度来看，“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征。教师作为教学过程中的主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。“校本教研”给了教师这种机会，使教师在研究态中，不断克服工作带来的生命倦怠，体会出“此在”的乐趣和“当下”的价值。
　　（一）“校本教研”是一种“唤醒”
　　“校本教研”的根本目的不是传授给教师一些现成的研究方法，而是要把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。
　　（二）“校本教研”是一种体验
　　“校本教研”从根本上讲，是教师主体生命的投入，是教师的生命的展开过程。它是一种非线性的研究，是对自己教学和生命过程的体验。
　　（三）“校本教研”是一种“视界融合”
　　在学校的教学活动中，总是受到两个视界的限制：一是文本的视界，课程、教材；一是学生的视界，学生现实经验。 “校本教研”强调的是教师在研究的状态下，达到这二种视界的真正融合。
　　（四）“校本教研”是一种“对话文化”
　　阐释学的逻辑是一种“对话式”的逻辑，从这一点上来说，“校本教研”就是教师与新课程的对话、教师与自身的对话、教师与教师的对话、教师与学生的对话，是一种“对话文化”。这种“对话”的本质是一种“共享”，共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。

四、校本教研的本质特征
     1.教学研究从本质上说是行动研究
    科学研究一般分为两种形式:理论研究和行动研究。理论研究是通过许多现象或大量事实的收集、整理，寻找其中规律性的东西———我们所说的理论。行动研究则是以解决问题为中心的一种研究方式。
    教师的行动研究具有以下特征:
    （1）教师的主体性。教师在研究中已不再是单纯知识传授者和被研究对象。通过研究和行动的双重活动，教师可以把研究成果直接应用于实践，改进教学，提高行动效果，丰富教师的行动策略，自主经营课堂，进而提高自己的专业水平。教师不再是别人研究成果的消费者，而是研究成果的探索者和实践者。
    （2）研究的实践性。教师工作是在学校教室，教师研究不是在书斋，不是单纯地收集整理资料，而是从实践需要出发，在教育现场情境中去发现、研究和解决实际问题。教师在教育情境中，处于最有利的研究位置，是问题的第一个遇见者和解决者，拥有最多的研究机会。
    （3）研究目的的行为指向性。行动研究是教师通过在教学活动中进行研究、提高行动质量、增进行动效果，是为了行动而研究。这意味着教师开始主动关注教育的内在价值和意义，关注教育实践活动对学生身心发展所产生的实际效果，反思自己的教育行为，有意识地改善自己的教育行为，为教育活动创设最佳情境。所以整个研究过程都是在行动之中展开的，始终没有脱离教育的情境，并以行动质量的提高作为检验行动质量的标准，以求教育行动的改进。

（4）研究过程与教学过程的相关性。教师行动研究的基本过程是①在教学实践中发现问题并提出问题。②在教育教学行动中捕捉、筛选、提炼、加工经验和做法。③把研究成果作为一笔宝贵的智慧资源，再应用到教育教学实践中去。整个研究过程紧紧贴近教学过程。
    2.校本培训和校本教研一体化
    校本思想，一般包括四个主要方面，即校本管理、校本课程、校本培训与校本研究。如果我们把校本培训视为接受性的培训，那么，校本培训与校本研究就会是不相关联的两回事，至多校本培训为校本研究作一些统一研究思想、方法的前期基础工作。如果我们把校本培训视为教师主动的、以问题为中心的、基于经验的反思研究型为主的学习与培训，那么，校本培训与校本研究的相同性就会趋强，在这里，学习离不开研究，研究也是一种学习。在校本这一理念下，教研与培训在校本的基础上便汇合在一起了。
    3.学校自主负责教研的组织管理
    以往的教研是由教研机构组织和管理的，学校没有自主权。而校本教研由学校自主组织和管理，学校就是有了组织和管理的权限。学校可以发挥这种自主性，加强教师学习的管理和评估，采取措施，制定规划，建立制度、机构和激励机制，保证研究质量，使研究和工作与学校的管理结合起来，进一步调动教师的学习积极性。
    4.以学校为主要的教研阵地
    以学校为教师教研的主要阵地，使教学研究的潜在优势得以发挥。这样，使得教师教研不再远离学校和教师的需要，培训与教研的时空和教学的时空相统一，教师的教与学相统一，为个性化的教师学习和教师之间的合作学习提供了较好的保证，校内的教师教育资源才得以充分挖掘。
    总之，校本教研应该是这样一种教师的学习活动:教师自主学习，学校自主管理，学习、研究和教学工作密切地结合在一起。只有这样的校本教研才真正体现了校本行动深藏的本质，才充分发挥了教研的潜在作用。
 五、开展校本教研的价值
     1.校本教研有利于学校发展与办学理念的落实。校外教研很难顾及各个学校不同的发展状况。这就使一些学校的教师参加以教研室—4—
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 为主体的教研活动，与学校本身发展的问题以及自己学校独具特色的办学理念有所联系。只有学校组织校本化的研究活动，才会有意识地围绕以学校发展中的特殊问题和落实办学理念的具体问题为中心来进行。
    2.校本教研有利于教师的专业发展，打造研究型教师队伍。它能充分调动教师专业发展的主体作用和主动精神。校本研究是以问题为中心的，教师只有在问题的解决中才能求得学习的结果，在研究的过程中教师不仅是实践者，也是研究者。
    3.校本教研有利于教育理论与教学实践的结合，有针对性地解决教师在教学中遇到的问题。校本教研的产生，本意就在于解决教育理论与教师实践的脱节。我们所主张的研究也好、问题中心也好、教师的经验也好，就是为了搭设教育理论通向教学实践的桥梁。
    4.校本教研有利于校内教师教育资源的开发，促进教师的发展。校内的教师教育资源在过去的教师培训中往往被忽视，觉得教师教育的资源在外部。校外的教师教育资源固然是非常重要的，对于教师的进一步发展也是不可或缺的，但是，教师发展的主战场是校内。学校可供教师教育的资源可谓多多:每日每时教学中的问题，某班某个学生的问题，优秀的教师教学，甚至失败的教学，都是我们发展的契机，都是自我学习的资源。这是一本实践的无字“天书”，关键在于教师们如何去“读”，读出你的个性，读出你的新义，其实就是读出你自己。
    5.校本教研是构建学习型组织的必由之路。所谓学习型组织，就是充分发挥每个员工的创造能力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借着学习和个体价值的实现，组织绩效可以大幅度提高。把学校构成一个学习型的组织，这是学校现代化的一个重要标志应当积极提倡———学校即研究中心，教室即研究室，教师即研究者。只有这样，才能使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习化组织。

  注意克服校本教研的局限
     像世上万事万物都具有两面性一样，校本教研也是“双刃剑”，它在具有上述优势的同时，也有其弱点，有其不足。尤其当我们夸大它或不正确的实施它时，它的局限就会更加明显。
    首先，校本教研容易产生轻视理论的实用主义的倾向。这可能会损害教师发展的知识基础，尤其对于教师理论修养的层面会有负面影响。由于校本教研经常在校内实施，又与教学实践结合在一起，强调以经验与问题为中心，如果强调过了头，就很可能排斥系统的教育理论的学习与吸纳。这对教师专业发展就会带来不利。
    再有，校本教研基本是在学校以内进行的，所以它就难以摆脱生态局限的困扰，特别是在广大的农村学校。一个学校的教师群体水平不高，就很难有较大的突破。
   六、小学校本教研制度

     新课程的实施,将教学研究的重心下移到学校。建立与新课程相适应的以校为本教学研究制度，是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学改革的方向和重点。根据教育部《关于改进和加强教学研究工作的指导意见(征求意见稿)》的精神与温州市教育局“关于加强校本教研制度的建设”的会议精神，结合校本培训管理办法及我校工作实际，特制定本制度。
    （一）校本教研基本理念
校本教研要以新课程为导向，以促进每个学生的发展为宗旨，以新课程实施过程中教师的所面对的各种具体问题为对象，以教师作为研究的主体，强调理论指导下的实践性研究，研究和解决教学实际问题，总结和提升教学经验，形成民主、开放、高效的教研机制，促进学生健康、主动的发展和教师专业化成长，努力把学校建设成为学习型组织，推动课程改革目标的全面落实。
   （二）校本教研总体要求
校本教研的目的是推进新课程实验的实施及提高教师素质。因此，校本教研的立足点必须放在教学和课程改革实验中所遇到的实际问题上；着眼点必须放在理论与实际的结合上；切入点必须放在教师教学方式和学生学习方式的转变上；生长点必须放在促进学生发展和教师自我提升上，努力实现“三个转移”，推进新课程实验。 切实加强对新课程实验教学研究工作的领导，校长要负总责，分管校长直接抓，科研、教务部门负责具体抓，建立层层管理、逐级落实、全员参与的教学研究管理与活动机制，确保校本教研工作落到实处。
   （三）校本教研主要形式
    建立以“自我反思、同伴互助、专业引领”为核心要素，以理论学习、案例分析、校本论坛、教学反思、结对帮扶、经验交流、调查研究、问题解决、协作解决、教学咨询、教学指导、说课、听课、评课、课改沙龙、骨干教师与教师对话、专业人员与优秀教师合作论坛等为基本形式的校本教研制度，并通过教学观摩、教学开放日、教坛新秀献课等活动，为教师参与校本教研创设平台、创造条件。灵活运用开放式教研活动、促进式教研活动、针对式教研活动、学科整合式教研活动等多种教研形式，以“问题——计划——行动——反思”的操作方式，努力提高校本教研的针对性和实效性。
1、自我反思。教师的自我对话，对自己行为的进行思考、审视、分析。结合教师专业发展需要，自定专业提高学习、个人教研学习计划，并根据学校校本培训计划内容，自行学习和对自己教学行为进行分析，提出问题，制定对策。
2、同伴互助。以教研组或课题组为互助载体，促进教师与同伴的对话。注重“以老带新，以强带弱”；提倡在校本教研中有不同呼声，在一个群体中有不同思想，鼓励教师大胆评点，各抒已见。以教师或教学生成的问题为研究内容，将问题入组，以组为单位制定计划开展研究。
3、专业引领。一方面聘请校外教育教学研究专业人员或专家来本校进行专业指导，另一方面提倡教师从专业的著名刊物或互联网上学习和引进名家教研思想。将教研专家的新理念和教育思想引进学校，促进我校教师素质提高，形成我校“优势专家群体”。