教师需要什么样的听课、评课方式

　教师需要什么样的听课、评课方式
　　改革的思路——行动教育
　　借鉴消除教师在职教育困惑的经验，根据自己的实践与调查，我

们关于教师专业发展的思考是：

①保持同事间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；

②保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为跟进的全过程反思。
　　我们在通常的教师在职教育形式之外，提出一种以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动，简称“行动教育”。
　　行动中的调查——教师对专业理论的渴求
　　按照我们以往的实践以及认识，理论能够有效地指导实践，然而现实的调查紒紟矠发现，不少教师会以种种理由来拒绝理论的学习，“没有时间”，“看不懂”，“用处不大”等等。但是在本课题进行的过程中，我们又进一步作了调查，结果许多老师对我们说，课程教学理论是我们最缺乏的；许多教研员也对我们说，指导教学要避免盲目，必须钻研专业理论。
　　教师在进入对真正的教学探究之前，没有对理论学习的强烈意识，但一旦真正进入教学研究领域，进行探索性的教育行动，对理论的需求就凸显了，所谓“补上专业理论这一课迫在眉睫”。那么如何补上这一课呢？我们在构建“行动教育”模式时，把这一环节也设计了进去，也就是通过两个反思，通过研究者与教师的合作为教师的理论学习提供平台。

   一、 简化的“行动教育”模式
　　行动过程中，老师们认为这样做太复杂。校长们则说：“研究显得复杂，推广需要简化。”经过一段时间的实践，我们进一步简化该模式，提出以“教学设计—课堂观察—反馈会议”为展开学校教学研修的基本环节。
　　“教学设计—课堂观察—反馈会议”在学校展开的具体方式是：

①教研组通过事先设定共同关注的主题，围绕主题学习理论，形成理念高地。然后切入一个课例，寻找现实与理念的差距，设计如何改进以往做法的上课计划。

②按改进的计划上课，选择恰当的观察技术和方法，有针对性地观察课堂。共同诊断，引发对两难困惑的解释、分析和思考。

③课后再一起反省原有设计与实际效果的差距。在深入反思、讨论中，寻找改进策略，重新设计教学方案再一次上课，接着再讨论，把整个过程写成报告。

　二、推广阶段的展开途径

1．“群体学习”式教研

全校教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、“摸石头过河”的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目。例如徐汇区某中心小学，校长带领全校教师以“推荐与自选相结合，个体研读与群体研讨相结合，学习与宣讲相结合”的方法开展理论学习，着眼于培养教师善于思考与反思的工作特点。教师在反复研读、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将内隐的经验与想法完全浮现出来；他们将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课件，向全体老师宣讲，共享理论学习的成果。
　　２．“先导小组”式教研
　　校长或学校中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由少数人组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了学校更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。

３．骨干教师引领的教研
　　学校充分发挥校内骨干教师的引领作用，成立专门的工作室或研究小组，与一般教师组成一个实践共同体，教师们在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验。例如校内成立优秀教师或课改先行者工作室，带领一些志同道合的教师对学科教学、课改中的热点与难点问题进行深入的研究与实践。
　　４．不同背景教师组合的教研
　　教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些具有不同背景教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同的角度和侧面“走进”新课程。

　　５．连环跟进式教研
　　教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课（也可以是同一位教师接连上几次课），每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教师的教学行为水平。例如上“传达课”，从模仿到内化；风格连环，几种教学风格相互比较；价值连环，从有收获、有点收获到大有收获。
　　６．中心学校辐射的教研
　　主要利用中心学校的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般校，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。

　　７．联片教研
　　学校之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。

８．任务驱动的教研
　　以一个阶段内教师们比较关注的、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究的专题，对教师而言，任务本身是一种教学研究，也是一种探索的驱动力。

　　９．项目合作的教研
　　学校参与专业机构主持的某一个项目的研究，成为实验点或承担部分研究工作，通过教师与专业研究人员的亲密合作，能提高学校教研活动的层次。
　　１０．有技术介入的教研
　　和以往的教研活动相比，有技术的介入能够提高教研活动的实效性，使教研活动以不同的形式展开。例如学科教师与负责现代信息技术的教师组合起来，建立教研的技术平台，甚至试行网上“虚拟教研”。普陀区某些中学通过课堂录像带分析与教学叙事研究方法促进新教师迅速成长。
　　行动教育在不同的学校，不同的环境下，其演进的途径是不相同的，展开的途径举不胜举。当然，每种途径都有存在的条件，有它的优势和不足，我们进一步要做的是，甄别不同展开途径的形态与功能，具体分析每一种实施形态在什么条件下，对什么学校，对怎样的教师的适用性。这项研究只有通过实践与行动，通过理论的比较与提炼才能获得相对比较全面的、深入的认识。

三、初步认识

　　教师专业发展事关重大，课程改革最终发生在课堂（可广义理解）上。我们视课堂为可供“野外”考察的学习生态圈，通过行动研究方法的改进，注入合作学习和理性思考的活力，构建以课例为载体、理念引领与行为跟进相统整的教师教育模式，为教师发展提示一种有价值的选择。当然，这种模式还可简化或因地制宜地变化为教学研修的多种活动方式，以便学校使用。除此之外，我们还获得如下几点认识。
　　１．课例为载体能促成教师与研究者的实质性合作
　　校本研修的实践表明，教师的学习是基于案例的学习，教师的判断、推理和评价的往往也有这样的特征。作为载体，教师与研究者的合作，是一种筝形互向关系，以教学为媒介、课例为载体可以聚合教师与研究者的视野，提出并解决共同关注的问题。
　　２．以课例为载体的“行动教育”模式有利于教师也成为研究者
　　随着对研究信息接触的量的增长，会产生研究者与教师间知识沟壑越来越大的负效应。“行动教育”强调两者间的合作学习，与教师“既是演员又是观众”的双重角色，实践的结果可以逐渐弥合知识沟，教师成为有研究能力的实践者。

　　３．校本教学研修需要有整体性制度的保证
　　任何有效的操作模式能否经常地广泛地应用产生其应有的效益，都需要一定的制度加以保证。在制度保证的前提下，通过经常化的实践逐渐形成学校的教研文化，也惟有如此，操作模式才能成为教师主动的自觉行为，比较充分地达到教师专业发展的要求。
　　教学研修应成为学校工作的运营重点。学校按整体发展的要求，以制度的形式表述全校教师的共同信念，也有助于给出具体环境下具体的行动指南。制度背后承载着的是学校发展的目标，教师的信念。制度不是一成不变的，它会随着学校的发展、课程发展和教师专业化要求，进行创新性的适应。当然，制度是多样的。由于我们不知道学校教学研修制度有何先验的理想模式，因此多样性的制度提供了我们相互之间学习、试验和机遇等，使我们具有创新能力。